IKAS-ESTRATEGIAK BARRENET-IK, EUSKADUNALDI ONA IZATEKO ESTRATEGIAK

Begoña Martinez, Sabin Zabala

HABE

0. Sarrera: hizkuntz eskolaren eta antzeslanaren arteko analogia

1. Argumentu klasikoa

2. Argumentu modernoa

1. Materialak sortzeko gure uste eta printzipioak

2. Erantzun beharreko galdera praktikoak

1. Zer da estrategia eta zer azpitrebetasuna?

2. Ikasleak ikas dezakete eraginkorragoak izaten, eta irakasleak lagun

diezaiekete horretan?

3. Programatu al daitezke ikas-estrategiak?

4. Nola landu ikas-estrategiak?

3. Barrene-Barrenet-en ikas-estrategiak lantzeko ataza-ereduak

1.kategoria: Ikas-prozesu bera fokalizatzeko atazak

2.kategoria: Ikas-prozesuaren testuingurua fokalizatzeko atazak.

3.kategoria: Lau trebetasunen garapenerako estrategiak fokalizatzeko atazak

4.kategoria: Hiztegia, gramatika eta diskurtsoa lanketarako estrategiak

fokalizatzeko atazak

4. Esperimentazioan lortutako informazioa

IKASLEEN AUTONOMIA LANDUZ

AEK

IKASLEEN AUTONOMIA LANTZEN

Ikasleek –bere esperientzietatik abiaturik- ikasteko ohitura jakinak dituzte. Horiek guztiak klaseratzen dituzte eta horien arabera eraikitzen du ikas-prozesuaren irudia. Irakasleak ere –testuinguruak, esperientziak eta formazioak eraginda- estilo jakina du. Bi estilo horiek bat egiten ez dutenean, baliteke gatazka sortzea. Gatazka horietan eragitea izan da gure helburua; urte osoan zehar euskalduntze-alfabetatzerako graduondoko diplomaren memoria gisa lantzen ari garena.

Autonomia aipatzen denean, batzuetan, badirudi gauza ezberdinei buruz hitz egiten dugula. Autonomiaren 3 bertsio ezberdin dago: bat, irakaslearekiko independentzia; bi, ikas-prozesuaren ardura eta gidaritza bere gain hartzea eta hiru, ikasteko gaitasuna. Hirurak elkarloturik daude estu-estu. Dena den interesgarria izan daiteke banan bana aztertzea bakoitzaren inplikazioak hobeto ulertzeko.

TUTORETZAREN INGURUKO ESPERIENTZIA

Libe Arenaza

Indautxuko AEK

TUTORETZAREN INGURUKO ESPERIENTZIA

Goi-urratsetako ikasleen inguruko diagnosia izan da esperientzia honen oinarria. Ikasleen beharrizan zehatzei erantzun nahiak hainbat puntu berrikusi beharra eragin du:modulazioa, ordutegia, konpetentzia soziolinguistikoaren lanketa, ikas-taldearen papera, hizkuntza-eredua (gehien bat ahozkoa),... Jardunaldietan horretaz aritu nahi dugu: eman diren irtenbideak; taldeko saioak, tutoretzen antolaketa, helburuak eta prozedurak, ondorioak ...

EUSKAL TELEBISTA EUSKARAREN IRAKASKUNTZARAKO TRESNA BALIAGARRIA BIHURTZEKO SAIAKERA

Manu Goenaga

Santurtziko Udal Euskaltegia

Hona hemen Martín Perisek (1991) entzumenaren didaktikarako ematen dituen hainbat printzipio:

  1. Ahoz igorritako mezua ulertzea ez da ulermen-prozesu pasiboa
  2. Ahozko mezuak ulertzeak elementu linguistiko, paralinguistiko eta estralinguistikoei kasu egitea eskatzen du
  3. Mezu baten ulermena elkarren artean lotutako hiru maila hauetan gertatzen da aldi berean: maila literalean, transakzionalean eta interakzionalean
  4. Ulertzea daukagun informazioari informazio berria gaineratzea da. Aldez aurretiko informaziorik ezean, ulermena asko zailtzen da
  5. Munduari buruzko ezagutza eskema eta gidoietan antolatzen dugu. Honek zenbait egoera eta kontestu jakinetan zer gerta daitekeen (eta beraz, zer esan daitekeen) aurrikustea ahalbideratzen digu
  6. Ulertzea ez da erantzun zuzena asmaztea, okerrak alde batera utzita. Ulertzea interpretazio posiblea egitea da
  7. Oímos de forma incluso involuntaria. Escuchamos conscientemente y con un propósito
    8.
  8. Garrantzitsuena zerbait ulertzea da (interesatzen zaiguna, bila gabiltzana), ez halabeharrez guztia ulertzea
  9. Irakastea ez da ezagutzak ebaluatzea
  10. Gaiarekiko interesik ezak ulermenean eragin negatiboa izango du
  11. Zailtasuna zeregina edo ariketak izango du, ez testuak

IRAKURKETA-PROZESUA ETA LANKETA ESTRATEGIKOA

Abel Camacho

Santurtziko Udal Euskaltegia

1. HUTSUNEAK ULERMENAREN LANKETAN

  1. Ulermena trebetasun pasibo edo hartzailetzat hartu izana (Alcaraz, 1993)
  2. Ulertzeak testu bateko esaldien esanahi proposizionalen interpretazio semantikoa baino ez dela pentsatu izana (Alcaraz, 1993)
  3. Eskolak ez du ulertzen irakasten. Irakasleek egiten irakatsi ez dutena ebaluatzen dute, eta erroreak mota bereko beste ariketa osagarriekin zuzentzen saiatzen dira. (Durkin, 1978-1979)
  4. Irakurtzen irakurriz eta irakurriz ikasten dela pentsatu izana: zeregina behin eta berriz errepikatuz, irakurleak irakur-autonomia eskuratuko du. Egun nahiko argi geratu da ez dela espero izatekoa irakurlea autonomo bihurtzea modu autonomoan. (Colomer, 1993)

2. IRAKURKETA-EREDUAK

  1. Behetik Gorako Eredua
  2. Goitik Beherako Eredua
  3. Eredu Interaktiboa
Irakurlea
Testua
Kontestua

3. IRAKURKETA: DEFINIZOA

Irakurle eta testuaren arteko interakzio-prozesua da. Prozesu honen bitartez, irakurleak irakurtzean dituen helburuak betetzeko informazioa bilatzen du.

IRAKURLEA: Nolako ezagutzak ditu testuaren gaiaz? Eta testualitate-baldintzei buruz?

Zer daki? Ezagutzak
Zertan daki? Prozedurak / estrategiak

TESTUA: Zein testu-mota da? Nolako egitura du? Nola dago antolatuta informazioa? Zein da egilearen asmoa?

KONTESTUA: Zertarako irakurtzen du? Nolako helburuz? Nolako interesaz? Non irakurtzen ari da?

4. GELARI BEGIRAKO INPLIKAZIOAK (Manchón, 1993)

  1. Irakasleak ikaslea epe luzera autonomo bihurtzea lortu behar luke, idatzizko testuen aurrean irakaslearekiko zein hiztegiarekiko menpekotasunik sortu gabe.
  2. Ikasgelan erabilitako testuek ikaslea erronka komunikatibo baten aurrean jarri behar dute: testuok eguneroko bizimoduan topa daitezkeenak eta jatorrizko hiztunentzakoak idatzitakoak izango dira. Hartara, ikaslearen estrategia kognitiboak abian jartzea mesedetuko dugu.
  3. Hiztegia modu isolatuan lantzea sarritan alferrikakoa izaten da; hobe da ager daitekeen hiztegiaren aurrean zer egin irakastea. Honela, beste zenbait testutan ere prozedura hauek aplikatzeko modua mesedetuko da.
  4. Irakasleak testu-mota ezberdinak (ipuinak, publizitate-iragarkiak,...) aurkeztu behar lituzke irakur-helburu ezberdinetarako (informatzea, atseagina,...), zereginak ere (datu jakin bat jaso, informazio orokorra, idazlearen asmoari igarri,...) ugariak izanik. Honela, ikaslea kasuan kasuko estrategiak erabiltzera bultzatuko dugu.
  5. Irakurmenaren lanketak ikaslea bere ezagutza eta bitartekoetan konfidantza izatera adoretu behar du, irakasle orojakilearen aurrean kokildu barik.

5. ESTRATEGIETAN TREBATZEA: ALDIAK (Manchón, 1993)

  1. Ikaslearen prestakuntza estrategikoa zenbaterainokoa den jakin beharra dago lehenik eta behin.
  2. Behin identifikazioa eginda, ikaskuntzaren osagai metakognitiboari egingo zaio tartea: zertarako estrategiak, nola erabili,...
  3. Irakur-estrategiak praktikan jarriko dira zeregin ezberdinetan.
  4. Ebaluazioa: nolako estrategiak erabiltzen dituen orain, zein arazo izan duen erabiltzea, nolako emaitza,...

Ariketak

LOTARAKOAN

Telebista piztu eta film amerikarra ikusi dut, poliziaz eta polizia gehiagoz josia. Zenbat sofritzen duten! Eta gaiztoak ze gaizto diren! Beste kanal batera jo eta, horratx andaluziarrak kantuka. Negar ala poz antzean, hori ez dakit. Hurrengoan bost andre pastak jaten mahai baten inguruan, urliaren alabaz eta sendiaren senarraz kuxkuxean. Horietako batek aginte ahotsa du, besteek irribarre ergela, eta buruaz baiezkoa edo ezezkoa egiten duten bitartean pastak darabiltzate ahoan bueltaka. Beste kanal batean urdeme saldo bat ageri da, aho beteka jaten. Dokumental txar bat da. Dokumental hobeak ikusteko ordaindu egin behar duzu kanala. Hurrengo kanalean berriak ematen ari dira. Gizon aurkezleak ez du edo ezin du aurpegiko irribarrea ezabatu ezta Ertamerikan euliak bezala hiltzen ari direla esanda ere. Indiarren aurpegi zikin eta penagarrietatik burtsari buruzko berrietara pasa gara. Wall Streetek gora. Kiroletarako atalaren denborak gainontzeko informazioaren hiru halako hartu ditu. Tira, hor inguruan. Esajeratu hutsa naiz. Beste kanal bat: euskaldun bat viagrari buruzko iritzia ematen. Indiarrekin gogoratu naiz.

Josu Lartategi

Euskaldunon Egunkaria

1998-11-6

HIRIBURU ETA UZTARITZE EUSKAL DEPARTAMENDUAREN ALDE AGERTU DIRA

Lapurdiko Hiriburu eta Uztaritze herriekin 64 dira orain Euskal Departamenduaren sorreraren alde agertu diren Ipar Euskal Herriko Herriko Etxeetako udal kontseiluak. Ostegun arratsean Hiriburu eta Uztaritzen egin ziren udal kontseiluen aitzin, boz segeretu bidez egindako bozketan. Hiriburun 27 herriko kontseilarietarik 16 boz agertu ziren alde, 9 kontra eta bat xuri.

Hur Gorostiaga

Euskaldunon Egunkaria

1999-02-27

ELKARKETA LIBREAK

Elkarketa libreak ugaldu diren tamainan, ezkontzatik kanpora jaio diren haurren kopuruak ere gora egin du. Suedian 1980an, haur suediarren %40ak ezkondu gabeko ama zuen. Egoera hau lurralde hartan oso ongi onartuko herriko erizpideak, berrikuntza sozialek haur bat zuten personen alde jokatu bait dute. Frantzian, 1982tik 1986ra bitartean haur hauen kopurua %50ean igo da, 1986an 171.000 inguru direlarik, hau da jaiotza guztien %22 inguru. Erizpideen eta jokabideen aldaketa sakon baten seinale dugu.

Zer dio ezkontzatik kanpo jaio diren haurren kopuruari buruz?

  1. Ezkontzatik kanpoko elkarketak bezalaxe, igoera nabarmena izan duela.
  2. Suedian bezala igo egin dela beste lurraldeetan ere.
  3. Elkarketa libreak ugaldu diren tamainan ez dela ugaldu.
  4. Ezkontzatik kanpoko elkarketek egoera nahasi batera eraman duela.

IDEIA NAGUSIA

Zein da artikulu honek adierazten duen idea nagusia?

  1. Europako Estatu desberdinetan famili-bizitza mota berrien bila dabilen gizartearen joera nagusiak.
  2. Ezkontza-banaketek sortzen dituzten arazoak konpontzeko hartu diren neurriak zehazten ditu.
  3. Ezkondu gabeko bikoteen elkar-bizitza arautze neurrien joera nagusiak.
  4. Tradiziozko ezkontzen bidegabetasuna eta porrota.

IKASTEN IKASTEAREN ERAGINA IKASLEEN JARRERAREN ALDAKETAN

Aitziber San Roman

Pasaiko Udal Euskaltegia

1996/1997 ikasturtean zehar burutu nuen izenburu bereko memoria, eta gaia ez nuen besterik gabe aukeratu. Izan ere, hasiera batean ikasturte horretako arazo jakina bezala aurkeztu zitzaidana -hots, ikastalde bateko ikasleak hain ziren esanekoak non agindutakoari besterik ez baitzioten jaramonik egiten eta horren ondorioz ezinezkoa zen ezarritako helburua lortzea: hau da, jariotasunean aurrerapenik egin- gurean maiz gertatzen zen egoera zela konturatu nintzen eta, eginahalak eginagatik, auziari irtenbide egokia ematen ez genuela asmatzen iruditzen zitzaidan. Are gehiago, bazegoen gure artean horrelako etsipenezko sentsazioa: "horrelako taldea egokituz gero, bada... ahal duzuna egin eta kitto".

Neuri buruari hasi nintzen galdetzen ea horrelako egoeren aurrean ikasleak geureganatzen saiatzeaz gain beste zerbait egin ote zitekeen, kontuan hartu behar baitugu orohar emaitza kaskarrak lortzen genituela. Galdera hori buruan, eman nuen lehen urratsa ikasleen jarrera pasiboek zer izkuta dezaketen aztertzea izan zen, eta hala lau zio ezberdin aurkitu nituen:

Nortasuna: Hainbat ikasleri kosta egiten zaio elkarreraginezko ihardueretan parte hartzea edo bere iritziak besteren aurrean azaltzea. Gainditzen zaila egiten zaizkie horrelako egoerak.
Adina: Nerabetasunetik gertu dauden ikasleek jarrera zehatza izaten dute: segurtasun gutxi izaten dute beren buruan eta, alde batetik, nabarmendu nahi badute ere, bestetik, ezin dute jasan beren ikaskideen aurrean arriskurik hartzea ("La enseñanza de la lengua extranjera en la educación secundaria" Nuria Vidal eta Ramon Ribe)
Ikasohiturak: "Denok pasa gara eskola batetik edo bestetik eta badakigu zer egin behar den: irakasleak "eman" behar digu, irakatsi behar digu guk "ikasi" behar duguna". Hori da ikasle asko eta askoren ustea eta, jakina, eskolan hartzen duten jarreran ere isla izaten du.
Taldean ezeroso sentitzea: Hamaika arrazoirengatik senti daitezke ikasleak ezeroso eta hau izan daiteke, seguraski, konpontzen egoera errezena eta aldi berean zailena. Errezena, batzuetan ikaslearekin hitz eginez soilik konpon daitekeelako eta, zailena, askotan arazo larriek egonarazten dutelako ikaslea disgustora.

Jakina, arrazoi hauek ez dira bat ala bestea, normalean denak batera, edo bi batera edo hiru izango dira, baina hori ez zen kezkatzen ninduen gaia; besteak beste zerrendako lehen biak ikaslea aintzat hartuz eta den bezalakoa onartuz konpon daitezkeelako neurri haundi batean; beste hau baizik: alda al daitezke ikasleen ikasohiturak? Baietz uste nuen, baina nola zen kontua.

Nunanen "Learner Strategy Training in Classroom: An Action Research Study" eta Mouldenen "Apprentissage auto-dirigé: Compte-rendu déxperiences 1978/1983" artikuluetan oinarrituz, bi jokabide aurrera eramatea bururatu zitzaidan: Alde batetik, ikasleek egiten zutenaz hausnartzen jarri behar genituen, haien kontzientzia maila haundiagotuko bagenu, eta bestetik,. lortu behar genuen ikasleak autonomoagoak izatea;: ikasleek beren helburuak definitzeko , helburu horiek lortzeko bitarteko egokiak aukeratzeko eta egindakoa ebaluatzeko gauza izatea, alegia.

Lehenengoa lortzeko, astero astero eta hainbat eskolaren amaieran ere, pasa genien ikasleei egindako lanari buruzko galdeketa eta ikasleak autonomoagoak izan zitezen, bide esplizitoa aukeratu nuen. Denbora gutxi nuenez, helburuak ezartzearen eta behin helburuak ezarrita, beroriek lortzeko bitarteko egokiak aukeratzeko garrantziaz ohartarazi nahi nituen ikasleak.

Lehena baideratzeko ataza bat prestatu nuen eta Bitarteko egokiak aukeratzeko garrantziaz ohartarazteko hiruzpalau; izan ere, bitarteko egokiak aukeratzea eta ikasestrategia egokiak erabiltzea niretzat gauza bera da. Horrela, irakurmenean, mintzamenean eta lexikoa ikastean zituzten arazoez hausnartzeko ataza bana prestatu nuen. Baina, ikasestrategien berri jakinarazteak ez du askorako balio ikasleei "autonomian" jokatzeko aukera ematen ez bazaie. Horregatik, prozedura irekia zuten pare bat ataza prestatu nituen. Hau guztia ebaluatzeko Martin Perisen "A de Aprender. Unidades didácticas del español como lengua extranjera" euskaratu eta ikasleek egin zuten.

ONDORIOAK:

MEMORIAREN EMAITZAK:

Ikasleen kontzientzia-maila zertxobait igo zen.
Askoz hobeto egin zute ikerketa-taldeko ikasleek ebaluazio moduan planteatu genuen unitate didaktikoa, unitate didaktiko bera burutu zuten beste hiru ikastalderen ikasleek baino. Hausnarketa maila haundiagoa azaldu zuten.
Bestela adieraziagatik, ordurarte, irakaslea izana zen beti ikasprozesuaren ardatza

ONDORIOAK
Eskolen edo errezeten bidez ezin da irakatsi autonomoa izaten. Ikasleak autonomoak izaten ikasiko badute, autonomo jokatzeko aukerak behar diituzte. Hau da, eskolen planteamendua horretara bideratu behar da.
Ikasleak ikasprozesua euskaltegietan hasten duten lehen unetik hasi behar da planteamendu horren arabera jokatzen. Azken batean, gure ikasle askorentzat euskaltegia izaten baita bigarren hizkuntza bat eskolatik kanpo ikasten duten lehen tokia eta gure eskakizuna eta institutoetakoak ezberdinak direla adierazteaz gain, erakuts geneiezaieke prozedurak (horregatik, hain zuzen ere) ezberdinak direla.
Gainera, askoz zailagoa da ikasitako aztura okerra zuzentzea, aztura berria irakastea baino.
Zentro oso baten planteamendua behar du izan.
Honek guztiak denbora eskatzen du: irakasleak prestatzeko denbora, material egokiak sortzeko denbora, ikasleak ondo ezagutzeko denbora

HELBURU KOMUNIKATIBOEN ZERRENDA

AEK

Ikas-helburuak hautatzeko orduan, komunikazioa izan behar da –gure ustez- ardatza. Egia da komunikazioa oso fenomeno konplexua dela; dena den, bertako elementu esanguratsuenen konbinazioa oso lagungarria izan daiteke komunikazio-eginkizun arruntenen zerrenda osatzeko.

Azken urteotan AEKn komunikazio-eginkizunen inguruan aritu gara lanean. Jardunaldi hauetan horren berri emango dizuegu: zein behar metodologikori erantzuten dion, lana burutzeko erabili ditugun irizpideak, bidean aurkitu ditugun arazoak, horiei emandako irtenbideak eta egun lan horrek duen izaera.