Planteamendu lexikalak planteamendu komunikatiboen oinarrizko printzipio asko
garatzen ditu. Metodo lexikalak hobeto azaltzen du lexikoak hizkuntza
naturalean duen izaera eta berorrek hizkuntzaren pedagogiari egin diezaiokeen
ekarpena. Hemen ez dut ohiko erreseina egiteko asmorik izan, entresaka txiki
bat baizik, Lewis-en hitzak bere horretan ekarriz. Irakurtzeko gogoa piztuko
ahal dizue honek!
Lehenengo printzipioa: hizkuntza lexiko gramatikalizatuaz eginda dago,
ez gramatika lexikalizatuaz
Gramatika / hiztegia dikotomiak ez du balio; hizkuntzaren parte handi bat hitz
anitzeko pusketez eginda dago. Nahiko harrigarria da, baina termino
hauek biak hizkuntz irakaskuntzan okerren ulertutakoen artean egongo dira ziur
aski. Terminologia honek bultzatzen duen oposaketa bidezko pentsaera
binarioak eragotzi du lexikoaren aurrerapena eta betekizuna syllabus
diseinuan. Oraingoz hitz hauen definizio arruntak jasoko ditugu, irakasle eta
ikasleek egunero erabiltzen dituzten moduan. Gramatika normalean
parekatzen da egiturekin, esaldi ereduekin, aditz formekin (denborekin),
preposizioekin eta gramatika-ariketetan lantzen diren hizkuntzako beste zatiki
ustez sortzaile horiekin. Gordin esanda, gramatika esaldi-markoen multzo
bezala ikusten da; esaldi-markook zuloak dituzte, eta hiztegi edo
hitz egokiak zulo horietan sartzen dira.
Ikasle gehienek hiztegia hitzekin parekatzen dute. Irakasleak kexu
dira ikasleak berbaz berba itzultzen omen dutelako, baina aldi berean Ba al
da ulertzen ez duzuen berbaren bat? galdetzen diete. Hizkuntzako puska
asko (item lexikalak) ez dira hitz bakarrekoak (bide batez, datorren
urtean, kafe joko, gero arte). Hala ere, gramatika / hiztegi dikotomiak
hain garbia dirudielako hain zuzen, joera dago sinplifikatzeko, berez,
hizkuntz analisiaren alderdi konplexu eta adierazgarrienetako bat dena.
Bi hitz ahozkoaren eta idatziaren gainean
Hizketari lehentasuna ematen zaio idatziaren gainetik; idatzia bigarren
mailako kodetzat hartzen da, eta haren gramatika ahozko hizkuntzaren
gramatikatik guztiz bestelakoa da. Trebetasun hartzaileei, bereziki
entzumenari, leku nabarmenagoa ematen zaie.
Trebetasun hartzaileak eta sortzaileak
Hizkuntzaren barruan modu askotako azpibanaketak egin daitezke. Ageriko eta
lagungarrienetako bat lau trebetasunen arteko banaketa da: entzumena eta
mintzamena, irakurmena eta idazmena. Urte askoan zeharo terminologia desegokia
erabili izan da, entzumena eta irakurmena trebetasun pasibo gisa deskribatuz,
mintzamen eta idazmen trebetasun sortzaileekin kontrastean. Aldi luze bat
hizkuntz arrotz bat entzuten eman duen edonork dakienez, entzumena lekutan
dago trebetasun pasiboa izatetik. Kontu handiz, zorroztasunez, eta nork bere
burua inplikatuz entzutea akigarria izan daiteke. Gaur egungo terminologia
lagungarriagoa da, trebetasunak hartzaile eta sortzaileen artean bereizten
baititu.
1H ikasteko prozesuaren hasiera entzutean oinarritzen da huts-hutsean. 2H
ikastea gauza batzuetan desberdina da 1H ikastetik, baina, era berean,
antzekoa da beste gauza batzuetan. Sortzen dugun hizkuntza guztia azken buruan
lehenago topatu dugun hizkuntzan itsasten da, memoria, azpiko sistemaren
eskurapena edo agian mimika hutsa baliatuta. Ahozko hizkuntza idatzia baino
oinarrizkoagoa da, oso zentzu errealean. Hau guztia gogoan hartuta,
pentsatzekoa da ondo orekatutako ikasprograma baten hasierako etapetan indar
handia emango zaiela trebetasun hartzaileei, eta, bereziki, entzumenari.
Zoritxarrez, jasotako ortodoxia oso diferentea izan daiteke. Orain ematen
diren ikastaro askotan ikasleei hasiera-hasierako etapetatik eskatzen zaie
hizkuntza sortzeko.
Askotan irakasleak errudun sentitzen dira ikasleek ez dutelako nahiko hitz
egiten, edo ez dutelako nahiko hitz egiten oraindik. Ez da inondik
inora ageriko gauza egin beharko luketenik. Beharbada iraultzarik ez da egin
behar, baina komeniko litzateke irakasleek trebetasun hartzaileei lehentasun
handiagoa ematea.
Bide batez, aldaketa metodologiko garrantzitsu bat azpimarratu behar dugu.
Irakasleak trebatzeko hastapen ikastaro askotan honako lelo hau aurkeztu ohi
da: Murriztu irakaslearen hizketako denbora (IRD), luzatu ikasleen hizketako
denbora. Hau gehiegizko sinplifikazioa da. Bestalde, hainbat lanek garbiro
erakutsi dute ikasleen hizkuntz trebezia orokorrak hasierako etapetan arinago
garatzen direla planteamendua entzute kontrolatuaz asko baliatzen denean.
Euren ikasleen produkziorako eredu gisa irakasleek erabil ditzaketen ahozko
paragrafo informal eta laburrak funtsezkoak dira hizkuntz irakaskuntzan,
eta harrigarria da pentsatzea irakasle batzuek behin eta berriz uko
egiten diotela hori egiteari, irakaslea ardatz hartzearekin
erlazionatzen dutelako.
Metodologia ortodoxoak dio irakaslearen lehen eginkizunetako bat ikasleen
hizkuntz outputa kontrolatzea dela. Trebetasun hartzaileei euren balioa
osotoro aitortuko badiegu, garbi dago garrantzi bera eman beharko geniokeela
irakasleak bere hizkuntza kontrolatzeko trebeziari. Irakaslearen
hizketaren ideia larregi sinplifikatzearen erruz, irakasle askok baztertu edo
gutxietsi egiten dute ikasleentzat balio handikoa izan daitekeen teknika bat.
Inputa eta harrera
Ikasleekin, beste barik, berba egiten dugunean ulertzen baldin badigute, agian
eman daitekeen hizkuntza eskolarik onena ematen ari gara, eskurapenerako
inputa ematen ari garelako.
Pilar Montoya
Santurtziko Udal Euskaltegia
Hausnarrean
Gogoeta bultzatzea du helburu atal honek. Arlo korapilatsu asko
dira geure eguneroko jardunean. Horiek konpartitzea eta
elkarrekin hausnartzea mesedegarria izango ahal da!
ZUZENTZEA ERRAZA, EZTA? (I)
Ez da ez, lan erraza idazlan bat zuzentzea. Zergatik,
ordea? Hainbat kontu aintzat hartu behar ditugulako, agian? Zuzena izatearekin
nahikoa ez delako, apika? Aberatsa, esanguratsua, interesgarria, eta ez dakit,
nik nork esandako zenbat gauza gehiago izan behar duelako? Irakurleari
erakargarri izan behar zaiolako? Aztertzaileek, naturaltasuna, zuzentasuna,
koherentzia, kohesioa, aberastasuna eta abar kontutan hartzen dutelako
zuzentzerakoan? Ala askotan ikaslearekin adostasun batera heltzea zaila
delako?
Honelako galderei zer-nolako erantzunak eman? Hor dago
koska! Ala, gakoa?; Zer litzateke testuinguru honetan egokiago? Berdinak
lirateke? Sinonimoak badira..., honela izan beharko luke? Nork dio halako ala
bestelako estiloa hobea, ederragoa, politagoa, interesgarriagoa, zuzenagoa,
aberatsagoa edota auskalo zeragoa denentz? Nork esango lioke ikasleriari
halako idazlana beste idazlan hori baino askoz hobea dela edota hobeto
dagoela, edota honako hau gainditzeko modukoa da hori, berriz ez dago
ulertzerik, guztiz inkoherentea baita? Nork esaten dio irakurleari eleberri
jakin bat oso ona dena? Irakasleek, kritikoek, idazleek? Ez ote da gustu /
estilo kontua izango?
Litekeena da. Baina ikasleek egindako horrelako galderei
aurre egin behar zaienean, berriz, zer-nolako erantzunak eman ditzakegu? Gisa
horretan jarriz gero naturalagoa da, beste modu horretan, aldiz,
fortzatuago-edo gelditzen da. Ala, nik horrela jarriko nuke
zeren eta koherenteagoa izango litzatekeen, edota...
Ez litzateke askozaz probetxugarriago izango beraiei
aukera ematea berek erantzuna aurki dezaten? Bide eman ikus dezaten haiek ere gustua
/ estiloa dutela eta kapazak direla erantzuna emateko, aurkitzeko eta,
azken batean, beren idazlanak-eta zuzendu, aberastu, natural izan eta, aldi
berean, jator izateko? Beharbada bai! Baina, nola lor dezakegu horrelakorik,
baldin eta gizakia bada behin baino gehiagotan harri berberaren kontra
estropezu egin dezakeen animalia bakarra? Hona hemen irakasleria kezkatzen
duen galderatxoa!
Ez litzateke bidezkoa izango ikasleek berek, lehen esan
bezala, zuzenketak egiten ikastea? Ikaskideen lanak hartu eta zuzentzea, aldi
berean ikaskideak egindako hanka sartze berberak, baldin eta gehienetan egiten
badituzte? Izan ere, ez ote da errazago besteren erroreez konturatzea norberak
egindakoez baino?
Lupe Ugarte
Santurtziko Udal Euskaltegia
Zera irakurri dugu
Atal honetan helduen euskalduntzea hizpide
hartuta, argitara emandako iritziak eta usteak ekarriko ditugu, ezaugutzea
eta gurean eztabaidatzea mesedegarria izango delakoan
EUSKALDUNTZEKO SAIOEN EMAITZA DISKUTIGARRIAK
JAKIN 128 zenb., 2002ko urtarrila-otsaila, 133-137
orr.
Iņaki Martinez de Lunak Jakin aldizkariko Egunen gurpilean
izeneko atalean soziolinguistikaren inguruko gogoetak argitaratu ditu
azken boladan. Azken alean (128 zenb., 2002ko urtarrila - otsaila, 133-137
orr.) gure lanarekin lotura zuzen-zuzena duen gai bat planteatu du:
euskaltegien emaitzak neurtzeko edo baloratzeko irizpideen ingurukoa.
Atariko modura, urrutiagotik hasi du bere gogoeta: euskal hiztun
komunitatearen osasun egoeratik. Batzuen mezu ezkorraren aurrean (gogoratu
Atxagaren hitzaldi famatua), beste batzuek euskarak eman duen aurrerapen
nabarmena azpimarratzen dute. Batzuen zein besteen aurrean, datu argi eta
errealetan oinarritutako azterketaren premia ikusten du Martinez de Lunak.
Euskaltegiek aurrera daramaten lanaren aurrean ere antzeko zerbait eskatzen
du, zera nabarmenduz: euskaltegien jarduna baloratzeko erabiltzen den ia
irizpide bakarra matrikulazioarena da. Matrikulazioa gorantz badoa,
euskaltegien osasun onaren seinale da. Baina aldagai horren alde ahulak ere
agerian geratzen dira:
 |
Matrikulatzen diren guztiak ikasle berriak ote? Behin eta
berriz urratsak errepikatzen dituzten horietakoak? Edota ikastaroak eta
urte sabatikoak amaierarik gabeko segidan tartekatzen dituztenak?
|
|
Eta ikas prozesua bukatu orduko, frustrazioak garaituta,
porrot egin eta euskara ikasteari uzten diotenen kopurua, non islatzen da?
|
Eta porrot honen haritik, hausnarketa bide hau proposatu digu: Errealitate
gordin horrek ez ote digu irakasten hizkuntza bateko hiztuna izatea hizkuntza
eduki batzuk barneratzea baino askoz gehiago dela?
Ikas prozesua & Gizarte prozesua
Porrotarena azaltzeko hipotesi hau proposatzen du: Hizkuntzaren alderdi
sozialean arretarik ez eskaintzean datza (porrota), euskaldundu nahi zuten
euskaltzale zintzo askok huts egitea; (...) euskalduntzeak ikas prozesua ez
ezik, gizarte prozesua ere hartzen du bere baitan.
Aipatutako bi kontzeptuok honelaxe definitzen ditu: ikas prozesua
hizkuntza edukiez jabetzea da; gizarte prozesua, ordea, hizkuntza
komunitateko hiztunekin harremanetan aritzea, hizkuntza erabiltzea.
Euskalduntzeak, beraz, bi arlo hauek lantzea suposatzen du Martinez de Lunaren
ustez. Bietako batek huts eginez gero, porroterako aukerak ugaritu egiten
dira. Gizarte prozesuak berarekin batera ekarriko lituzkeen zenbait aldaketa
(euskarazko harremanak ez lirateke erdarazko berberak ez berdinak izango,
adibidez) gertatu ezean, baliteke ikas prozesua gizabanakoa zinez
euskalduntzeko nahikoa ez izatea.
Bi esparru hauen berezitasunak azpimarratzeko, koadro konparatibo bat
proposatzen du. Guk hona alderaketa nabarmenenak dakartzagu:
|
EZBERDINTASUN ARLOAK
|
IKAS PROZESUA
|
GIZARTE PROZESUA
|
|
Ekintza-mota
|
Euskara ikasi
|
Euskara erabili
|
|
Helburuak
|
Gaitasuna lortu
|
Hizkuntza komunitatean txertatu
|
|
Kokapena
|
Euskaltegia
|
Gizartea
|
|
Ondorioak
|
Ezagutza areagotu
|
Hizkuntza bizimoldez aldatu
|
Diagnosi zientifikorako adierazleak eta programa ebaluaketa
Hasierako baieztapenera itzulirik, Martinez de Lunak errealitatearen azterketa
(bai euskal komunitatearena, bai euskaltegien emaitzena, bai beste edozein
esparrutan ematen dena) egiteko eredu zientifiko baten premia aldarrikatzen
du. Eta bertan bi tresna nabarmentzen ditu:
|
Adierazle sistema: egoeraren berri emango liguke,
baita denboran zeharreko bere bilakaerarena ere.
|
|
Programen ebaluaketa: abian diren
ekimen eta programen emaitzak ditu aztergai eta aldi berean, berauen
eraginkortasuna, balioa eta, hala komeni izango balitz, berauek aldatu
beharra.
|
Euskaltegien egoerara itzulita, zera ikusten du: diagnosia
nahiko txukun egina dago ikas prozesuaren inguruan (ongi zehaztuta dago
nolakoa izan behar duen prozesuak, programak, ebaluazio sistemak...); ez,
ordea, gizarte prozesuari dagokionean, ez baitago inolako ikerketa sendorik.
Adibidez, euskaraz egiten ikasleak zenbat ordu eman beharko lukeen ez dakigu,
eta jardun horren neurketa jarraiturako (...) tresnarik ere ez da garatu. Ezta
ikasleak, ikas prozesua bukatu eta gero, lortu duen gaitasunari eusteko zenbat
euskara erabilera behar duen. Eta ikasleari berari ere ez zaio ezer aipatzen
arlo honek duen garrantziaz, arlo hau zaindu ezean, zail duela arrakasta
izatea ikas prozesuan bertan.
Eta honelaxe bukatzen du bere hausnarketa: Euskalgintzan
aurrera egin nahi izanez gero, baliabideak modurik egokienean erabili beharko
ditugu, eta, horretarako, zientziaren garapen metodologiko eta teknikoak
guztiz baliagarriak dira.
Aurreko zenbaki batean (Jakin 126, 109.or.) egile berak,
aurreko guztiaren osagarri izan daitekeen beste arlo bat planteatu zuen: nola
bihurtu erakargarri euskara oraindik ikastera, are gehiago, ezagutzera
hurbildu ez direnentzat. Marketing kanpaina bat bailitzan, zenbait neurri
planteatzen du:
|
Mezu positiboak: hizkuntza guztiek duintasun bera dute
eta hizkuntza guztien prestigioa bultzatu beharra dago
|
|
Euskal errealitatearen irudirik atseginena saltzen hasi
behar dugu, gure komunitatearen aberastasuna ezagutarazi, balio kulturala
eta erakargarritasuna azpimarratuz
|